Экстериоризация и интериоризация

Понятие «деятельности». Общая структура деятельности. Мотивы и цели. Понятие о действиях и операциях. Интериоризация и экстериоризация деятельности.

Стр 1 из 6

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Деятельность в образовательном процессе – это активное взаимодействие его субъектов в рамках изучаемых программных положений определенных учебных дисциплин.

Макроструктура деятельности : — уровень особенных деятельностей мотив;

— уровень действий цель;

— уровень операций задачи;

— уровень психофизических функций потребности;

Деятельность, в ее психологическом понимании, применительно к образованию, включает в себя:

— мотивы;

— действия;

— цели.

Изложенный подход к пониманию деятельности представим схематично (схема 15).

Схема 15. Структура деятельности

Мотивы – это то, что побуждает субъектов обучения к познавательной и преобразовательной деятельности.

Цели – это то, на что направлена деятельность субъектов обучения, образ желаемого результата.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека — на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это — производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей. Такие разные виды деятельности, как приобретение модных, престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо расположения.

Действия – это относительно законченные элементы деятельности ее субъектов, направленные на достижение образовательных целей.

Операция – способ выполнения действия. О. характеризует техническую сторону выполнения действия. Характер операции зависит от условий, в которых осуществляется действие. Операции мало- или не- осознаются.

ОПЕРАЦИИ

Возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания. Не осознаются, не могут быть вызваны в сознании.

Возникают из действия путем их автоматизации. Находятся на границе сознания, легко могут стать актуально сознаваемыми.

Признак отличия операции от действия – осознаваемость\ неосознаваемость!

Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя подлежащих им операций. Граница слоев действий и операций подвижна: ее движение вверх означает превращение некоих действий, в основном элементарных, в операции: происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает превращение операций в действия: происходит дробление деятельности на более мелкие единицы. Очень важен вопрос, как в конкретных случаях определить, где проходит эта граница. Поскольку действие — единица деятельности, ответ на него позволил бы установить, какими единицами работает индивид, что важно и теоретически, и практически (например, с позиции обучения). Пока это — одна из проблем экспериментальных исследований. Теоретически этот вопрос решить невозможно, ибо хотя операция есть способ выполнения действия, однако не всякий способ есть операция: так, частные действия можно рассматривать как способы выполнения более крупного действия, в состав коего они входят, — но они не перестают быть действиями. Потому ни статус способа, ни соотнесенность с условиями, ни величина и масштаб акта не позволяют определить его деятельностный ранг — определить, действие он или операция. Самый точный признак, различающий действия и операции — осознаваемость или неосознаваемость — в принципе можно использовать, но далеко не всегда. Он не работает как раз в пограничной зоне, у границы между действиями и операциями. Чем дальше от границы, тем достовернее данные самонаблюдения. В пограничье становится существенной ситуативная динамика процесса деятельности, и уже сама попытка определить осознаваемость некоего акта может привести к его осознанию, тем нарушая естественную структуру деятельности. Единственный путь, что пока видится, — это использование объективных индикаторов деятельного уровня текущего процесса — поведенческих и физиологических признаков. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом достижения, ввиду автоматизации действия перестает осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм сдвига цели на условие).

Процессы, которые обеспечивают взаимосвязь внутренней и внешней стороны деятельности называются интериоризацией и экстериоризацией.

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.

Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве.

Животные такой способностью не обладают, они не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой — речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Действие человека перестаёт быть зависимым от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного.

Отсюда понятно, что овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, т. е. десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров.

Экстериоризация (от лат. exterior — внешний) — процесс, обратный интериоризации, это переход изнутри вовне. Психологическое понятие, означающее переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия. Примеры экстериоризации: опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану.

Историческая справка

Основы теории развивающего обучения заложил в 30-х годах ХХ века Л.С. Выготский. В труде «Педагогическая психология» он писал: «Обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными». Он предостерегал от излишнего сближения этих понятий: «Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой».

Выготский считал, любая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды: сначала в коллективной, социальной деятельности, а затем как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления. В школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а тому, что он может делать лишь в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Именно поэтому зона ближайшего развития определяет взаимную связь обучения и развития; и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, т.е. в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Эти идеи развивали последователи — А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др. В СССР различные аспекты развивающего обучения в дошкольном воспитании, начальном и среднем образовании изучали Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др. Тогда же, в 1960-х годах, два авторских коллектива, созданные Занковым и Элькониным, разработали программы развивающего обучения в начальной школе и начали их практическую апробацию.

Л.В. Занков максимально упростил схему и считал, что «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие». По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, связь между развитием и образованием намного сложнее, а главным механизмом, связывающим их, является интериоризация — процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.

Если разграничить учебные операции (ученик выступает как объект педагогического воздействия) и учебную деятельность (ученик является субъектом деятельности), то следует признать, что именно последняя определяет развитие всей его познавательной и личностной сферы. По мере овладения учебными действиями формируется умение учиться, укрепляется желание учиться, появляются потребность в учебной деятельности и соответствующие мотивы. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Развитие субъекта происходит в самом процессе деятельности, когда ребенок из обучаемого постепенно превращается в обучающегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.

Непридуманная история

В Интернете можно найти массу интересных вещей. А если сам не находишь — помогают друзья. Недавно мне прислали ссылку на «Новости Мышкиного Дома» (http://janemouse.livejournal.com/537774.html) — это ЖЖ Жени Кац, занимающей активную жизненную позицию матери двоих детей младшего школьного возраста.

Ни убавить — ни прибавить, процитирую оригинал целиком, как есть.

«Пишет jane (janemouse)

@2007-10-16 00:10:00

буквы разные писать тонким перышком в тетрадь

учат в школе, учат в школе, учат в школе…

а чему еще там реально учат?

вот вы лично чему научились не ДО школы, а именно в школе?

а дети ваши?

Мои дети как раз много чему в школе научились, но тем не менее сегодняшняя ситуация на уроке логики во 2-м классе меня впечатлила.

Даю детям листочки, на листочках — задачки.

Каждый вроде бы умеет читать. Они читают условия задачи, видят числа и через несколько секунд мчатся ко мне с готовым ответом. Неправильным.

Они увидели числа, и давай их либо вычитать, либо складывать.

Дочитать условие удосужились два человека из всего класса!

И ведь не дома, а именно в школе они этому научились: видишь числа — либо сложи, либо отними!

А задачка была такая:

1. Двое поделили между собой 7 конфет, причем один получил на 3 конфеты больше, чем другой. Сколько кому досталось?»

И три десятка откликов бурного обсуждения…

Стереотипы традиции

Чему учат в школе? Собственно, сама постановка вопроса предполагает, что в школе ученика учат: так и представляется картина — учитель-мастер старательно обрабатывает материал-ученика, чтобы изготовить из него педагогический шедевр. Каким образом достигается этот результат в традиционной школе? Ученику нужно выполнить множество одинаковых упражнений, решить массу типовых задач, выучить материал по учебнику, пересказать его или ответить на прямые вопросы по прочитанному тексту.

Чем оборачивается подобный подход? Пассивностью ученика. Шаблонностью его решений. Постоянным ожиданием одобрения и подтверждения со стороны взрослых. Из школы выходят неактивные, безынициативные, безответственные молодые люди, не умеющие действовать самостоятельно. Разумеется, исключения случались, но не благодаря системе, а вопреки: действовали талантливые учителя, учившие иначе; самостоятельно учились способные учащиеся, несмотря ни на что сумевшие пройти свой особенный путь учения.

Современный мир все настойчивей требует от школы подготовки молодых людей нового типа: самостоятельных, творческих, инициативных, способных к продуктивному мышлению и деятельности. В этих условиях центральной идеей образования становится развитие.

Стереотипы названий

Многие сегодня удивляются, почему и зачем нужен специальный термин «развивающее обучение»? Они искренне считают, что в школе ребенок развивается автоматически, так же, как просаливаются огурцы, погруженные в рассол.

Важно понимать, что традиционное обучение развивает способности как побочный эффект. Сначала — математика и русский, а потом все остальное. В развивающем обучении вся система нацелена на формирование способностей мышления в первую очередь, а на обучение математике и русскому языку — во вторую. Именно поэтому «развивающее обучение» — не метафора, а точный термин, строго применимый только и именно к определенным системам обучения.

Стереотипы целей

И все же чему учат в школе? На школьных праздниках часто звучит чудесная песенка с этим названием. Задумывались ли вы, что из 18 означенных в ней образовательных целей 13 относятся к обучению, 5 — к воспитанию, а развивающей цели не названо ни одной?! А ведь в этом незамысловатом факте отражается принципиальная позиция: в триединой цели учителя сначала ставят обучающую, затем — воспитательную и на последнем месте — развивающую; а если внимательно читать школьную программу, то выяснится, что там в целях вообще записано только «ученики должны знать и уметь». Вот и добивается учитель от учеников знаний, и качество обучения проверяют именно по знаниям. А какие существуют способности, как они устроены, как их диагностировать и как с ними работать — в целях ничего не сказано, и поэтому учитель обычно с ними дела не имеет и часто считает, что способности — это нечто врожденное, и даже сомневается, можно ли вообще их формировать.

Стереотип действий

В процессе деятельности человек определенным образом преобразует какой-то объект, чтобы получить запланированный результат. Например, он меняет свойства глины, чтобы получить фарфор, или меняет порядок слов, чтобы получить стихи.

В традиционном учении ученик работает с условиями задачи, чтобы получить ответ, или превращает слова книг в тексты собственных рефератов. Это учебные действия.

Учебная деятельность принципиально отличается — в ней человек преобразует самого себя. Делает из «я-не-умею» себя — «я-умею», из «я-не-знаю» себя — «я-знаю», и этим учебная деятельность в корне отличается от школярской учебной работы, ученик нацелен именно на способы учения, желает перенять, понять их, овладеть ими.

Учебная деятельность — это высокая культура самообучения с помощью взрослых и товарищей, которой дети еще не владеют, и учителям следует бережно прививать ее. Значит, первая главная задача учителя в развивающем обучении — научить детей учиться. Второй важнейшей способностью, которую целенаправленно можно сформировать у детей, является способность моделирования. Обучая детей понятиям (не просто терминам или определениям, а знаковой модели, позволяющей выстраивать различные способы действия), можно развивать высшие интеллектуальные способности моделирования. Третьей по порядку (но не по значимости!) является способность к инструментальной рефлексии, приобретя ее, дети начинают осознавать, как они действуют; важнейшим вопросом становится не факт правильного ответа (который в крайнем случае можно списать), а подбор адекватного способа действий для гарантированного решения возникшей проблемы или поставленной задачи.

Стереотипы одаренности

Один из самых распространенных мифов о развивающем обучении гласит, что эта система рассчитана не на всех учеников, а только на самых способных, подготовленных детей. Но это совсем не так. За 40 лет тысячи отечественных школ опробовали программы развивающего обучения на самых разных детях, а некоторые — даже в коррекционных классах, и всегда имелось «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии» (Л.В. Занков).

Правильнее было бы сказать, что в развивающем обучении очень многое зависит от учителя, поскольку система рассчитана не на всех, а только на способных, профессионально подготовленных педагогов. Возникает вопрос — где же взять хороших учителей, ведь зарплата низкая, классы переполнены, требования высокие.

Ответ можно найти в самой системе, в ее сформулированных принципах (по Занкову):

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Каждый учитель может развиться в высококлассного специалиста, если сумеет применить эти положения на себе лично.

И тогда с полным на то основанием скажет о себе: «Теперь я могу…»

Елена ЗАЧЕСОВА, ст. преподаватель и методист Московского института открытого образования

Интериоризация

Психологический термин интериоризация был введен французскими учеными. Понятие означало прививание идеологии индивидууму. То есть, перенос общественного сознания в индивидуальное. В современных англоязычных словарях психологических терминов интериоризация заменена интернализацией. Для психоаналитиков это психический процесс, который обозначает взаимоотношение с реальным или воображаемым объектом, преобразование внешнего фактора во внутренний. Проблема интериоризации в психоанализе остается дискуссионной. До сегодняшнего дня не выяснено, являются ли процессы поглощения, идентификации, интроекции идентичными, либо они осуществляются параллельно друг другу.

В отечественной психологии значение слову интериоризация было дано Выготским, как понятие «вращивания» – преобразование внешней деятельности во внутренний план сознания. Развитие человеческой психики, по теории Выготского, первоначально складывается извне, в зависимости от внешних социальных факторов, принятых в обществе. Внешние коллективные формы деятельности путем интериоризации встраиваются в сознание человека и становятся индивидуальными.

Процесс интериоризации

Высшие психические функции развиваются поначалу как внешние формы деятельности, и только в процессе интериоризации они превращаются в психические процессы индивида. Исследования в школе Выготского позволили сформулировать основные фундаментальные положения:

• Построение психических функций раскрывается только в процессе генеза, когда они сложатся, строение становится неразличимым, уходит вглубь;
• Становление психических процессов раскрывает сущность явления, которой изначально не существовало, но в результате интериоризации она зародилась;
• Появившаяся сущность явления не может быть объяснена обычными физиологическими процессами и логическими схемами, но представляет собой процесс, который не останавливается даже после прекращения действия того или иного явления.

Путем интериоризации происходит превращение внешних признаков во внутреннюю мысленную деятельность. Такой процесс не может проходить самостоятельно. Правильное психическое развитие ребенка возможно только в условиях общения с окружающими людьми.

С помощью интериоризации человек обучается строить мысленные планы, разрабатывать варианты. Иными словами, получает способность мыслить абстрактными категориями.

Интериоризация деятельности

Любое понятие является продуктом деятельности, поэтому научить ему невозможно. Однако можно так организовать процесс обучения, что интериоризация деятельности будет происходить поэтапно и поступательно. Мыслительная функция в первоначально материальном действии, подвергаясь интериоризации, становится частью психического процесса. Умственный план – это не какой-то пустой сосуд, который можно чем-то заполнить. Внутренний план – это непрерывный процесс, находящийся в состоянии формирования. Каждое новое умственное действие опирается на опыт, который приобретается благодаря интериоризации деятельности, а переход «извне вовнутрь», по мнению Гальперина, является основным механизмом формирования умственного плана. Гальперин вывел основные параметры преобразования действия:

• Уровень исполнения;
• Мера обобщения;
• Полнота выполняемых операций;
• Мера освоения навыка.

Уровни исполнения могут различаться сложностью, в зависимости от поставленных задач. Выполнение того или иного задания может происходить на трех подуровнях. Это следующие действия:

• С материальными объектами;
• При помощи речи, как устной, так и письменной;
• В уме.

Высший уровень интериоризации деятельности заключается в умении совершать те или иные действия «в уме», не пользуясь дополнительными инструментами: книгой, калькулятором и так далее.

Социальная интериоризация

В отечественной психологии интериоризация означает процесс преобразования межличностных отношений в отношения с самим собой. Принятие, переработка и хранение знаковой информации «внутри» психики, основанная на памяти, к явлению социальной интериоризации не относятся. В развитии высшей нервной деятельности человека различают следующие стадии:

• Взрослый человек воздействует на ребенка словом, побуждая к той или иной деятельности;
• Ребенок учится новому для него виду обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;
• Ребенок воздействует словом на самого себя.

Стадии социальной интериоризации проходят все люди, без исключения. Ребенок приучается к мыслительной деятельности без использования конкретных предметов.

В теории деятельности интериоризация представляет собой перенос определенных внешних действий во внутренний, умственный план. Внешняя деятельность в результате интериоризации претерпевает некоторые изменения, особенно в операционной части.

В психоанализе объясняются процессы влияния межиндивидуальных отношений, формирование структуры бессознательного: индивидуального и коллективного, что и определяет структуру сознания.